Apprentissage d'une langue étrangère : atouts et handicaps

Quiconque veut apprendre une langue étrangère possède au moins deux atouts d'emblée en dehors de ses motivations personnelles, des stimulations extérieures, des conditions d'exposition à la langue.

L'un est de nature physiologique, chaque être humain normal étant équipé d'un larynx générateur d'énergie vibratoire, source énergétique de la parole, et dont les performances sont sensiblement équivalentes, et d'une voie supra laryngienne (pharynx, cavité buccale, cavité nasale), essentielle à la création de la parole articulée : c'est le don de la nature.

L'autre est de nature psychologique, chaque candidat à l'apprentissage d'une langue étrangère ayant accompli, grâce à l'acquisition préalable de sa langue maternelle le passage essentiel du stade de la perception immédiate à celui de la conceptualisation : c'est l'apport de la culture.

Nous reviendrons ultérieurement sur le rôle des différents étages de l'appareil vocal dans la production de parole. Arrêtons-nous sur le deuxième atout (la capacité humaine à conceptualiser) dont l'importance pour la communication a été signalée par de nombreux auteurs (Vygotsky, 1962 ; Luria, 1966 ; Rosenfield, 1989), et remarquablement éclairée par les observations de sourds profonds pré-linguaux, décrits par Oliver Sacks (1990)dans son livre Des yeux pour entendre (titre original Seeing voices). Les enfants sourds profonds pré-linguaux, qui n'ont jamais perçu le langage parlé, sont incapables de généraliser, d'établir des catégories, de s'extraire du présent. Ainsi, Joseph, le petit garçon de la Braedfield School for the Deaf n'a aucune référence temporelle et n'existe "que dans l'instant".

Il en est de même pour les enfants privés totalement de communication : Victor, l'enfant sauvage de l'Aveyron croit que le mot "livre", que veut lui enseigner son maître Itard, se rapporte à "un objet particulier et non à une catégorie de choses". Quant à Gaspard Hauser, privé de tout contact humain pendant douze ans, c'est par  la maîtrise du langage qu'il peut passer "d'un monde multiple et fragmenté à un univers cohérent et intelligible". C'est donc à partir du contexte linguistique que l'enfant va pouvoir acquérir de nouveaux concepts, et le processus psychologique qui conduit à ces acquisitions est en place lorsqu'il débute l'apprentissage de la langue étrangère. Certes, en dehors de nombreux concepts d'ordre général, communs à beaucoup de cultures, touchant, par exemple à l'environnement géographique, familial, scolaire, social... il devra acquérir des concepts nouveaux, en particulier les concepts culturels spécifiques du pays dont il apprend la langue. Mais le fait que la démarche de généralisation et de catégorisation soit maîtrisée est très certainement un atout de première importance pour l'acquisition de concepts nouveaux, fussent-ils exprimés dans une autre langue. Il est remarquable qu'un enfant de cinq ans utilise très correctement les formes et les structures grammaticales de sa langue maternelle bien avant de saisir les opérations logiques qui gouvernent leur emploi. Son accès à la parole ne peut être dû qu'à l'interaction avec son environnement social et, en particulier, au bain linguistique sonore dans lequel il a vécu entre dix et quinze mille heures. Le constat élémentaire est qu'il acquiert sa compétence dans la langue par sa performance d'utilisateur progressif de parole, après les étapes intermédiaires des cris, de la vocalisation, du babil, des interjections, du jargon intonatif, du discours égocentrique... Au moment d'aborder la langue étrangère- entre 10 et 15 ans si nous prenons l'exemple du système scolaire français (les louables tentatives d'apprentissage précoce n'étant pas adaptées au développement cérébral de l'enfant et les enseignants, quelle que soit leur compétence dans la langue n'ayant aucune formation neurolinguistique)- l'enfant a certes acquis une certaine maturité intellectuelle, grâce aux apports de son environnement avec lequel il communique par la parole maternelle, mais il a parallèlement déjà réduit ses capacités de perception auditive de parole étrangère en raison du conditionnement aux rythmes, aux intonations, aux sons spécifiques de sa parole maternelle qui sont ses uniques références (Mehler, 1974). Son écoute de la parole étrangère est elle-même conditionnée par les habitudes d'écoute de la parole maternelle, et lorsqu'il est mis en contact avec la parole étrangère, il attend les indices acoustiques et phonétiques auxquels son audition (et son cerveau qui régit l'audition) est accoutumée. L'atout constitué par la maturation intellectuelle, qui lui permet d'accéder à la compréhension et à la conceptualisation des mécanismes grammaticaux voit sa portée singulièrement limitée par le conditionnement perceptif à la parole maternelle. Ce constat ne serait sans doute pas dramatique si l'enfant était suffisamment exposé à la parole étrangère qu'il approche en classe, comme en témoignent les nombreux exemples d'enfants dont les parents, pour raisons professionnelles, vivent à l'étranger. Cela n'est malheureusement pas le cas le plus fréquent, et, au handicap "naturel" évoqué précédemment s'ajoute celui du "déficit institutionnel d'écoute" de la parole étrangère dans le système scolaire.

Si, en effet, on évalue à cent heures annuelles le volume de cours de langue étrangère dans un établissement scolaire français, sur lequel la moitié serait consacrée à l'écoute de la parole étrangère authentique, l'exposition à la réalité acoustique de cette langue est d'environ 350 heures pour une scolarité secondaire complète(sixième - terminale). Il suffit de comparer aux quelques dix à quinze mille heures de "bain linguistique maternel" auxquelles le même enfant avait déjà été soumis à l'âge de cinq ans pour comprendre que sa mission (maîtriser une langue étrangère dans le cours de sa scolarité) et celle de ses enseignants ressemble fort à une mission impossible.

Que dire, alors, de celle des adultes, qui, poussés par les nécessités professionnelles doivent tenter d'apprendre une langue étrangère alors que leur conditionnement perceptif et moteur à la langue maternelle est encore plus profondément enraciné ? Alors que- contrairement au jeune enfant qui s'approprie naturellement, donc progressivement, la langue de son environnement- ils seraient intellectuellement prêts à aborder les mécanismes nouveaux de la langue étrangère, ils ne le sont plus neurophysiologiquement. Car la parole, tout particulièrement la prosodie de la parole (rythme, intonation), naît d'un processus neurophysiologique, qui met en œuvre des activités respiratoires et musculaires spécifiques. L'exposition permanente à la langue maternelle entraîne un conditionnement neurophysiologique à celle ci, conditionnement qui est en grande partie responsable des difficultés à accéder à la parole étrangère. Quelles sont les conséquences d'une perception défectueuse de la prosodie de la parole nouvelle que l'on veut apprendre ? La conséquence la plus évidente est la difficulté à percevoir et à reproduire les phonèmes, qui ne prennent leurs caractéristiques spécifiques que dans le cours du discours oral en raison du phénomène de "coarticulation". (Un phonème est "coarticulé" avec les phonèmes environnants ; cela signifie (au plan acoustique) que sa composition acoustique est dépendante de cet environnement, mais aussi (au plan articulatoire), que les mouvements articulatoires impliqués par sa réalisation sont conditionnés par ce même environnement. Un exemple : "Le lieu d'articulation pour les consonnes occlusives est relativement précis. La forme globale du conduit vocal varie cependant beaucoup en fonction de la voyelle suivante, et ceci est dû à un geste anticipatoire pour la production des voyelles" (Maeda, 1990). L'environnement phonétique d'un phonème particulier dans une langue n'est jamais reproductible dans une autre langue, ce qui explique à la fois les difficultés de perception de ce phonème et ses difficultés de reproduction.

A la difficulté de compréhension qui s'ensuit, à celle de la reproduction, s'ajoute, bien entendu, une production défectueuse. C'est ainsi qu'un étudiant francophone apprenant l'anglais est fortement perturbé par les syllabes inaccentuées de l'anglais qu'il perçoit le plus souvent comme des bruits non significatifs, simplement parce qu'il "attend" les syllabes pleines, caractéristiques de sa langue maternelle. Le découpage erroné de la chaîne parlée est alors inévitable, avec toutes les incohérences que cela entraîne.

Mais c'est là la conséquence la plus immédiatement sensible ; celles qui sont évoquées maintenant, bien que moins immédiatement appréciables, sont cependant au cœur des difficultés d'apprentissage et tiennent à la richesse des informations portées par les facteurs prosodiques. La prosodie, dans toutes les langues du monde, est essentielle pour la communication, parce qu'elle est porteuse d'indications précieuses sur l'état affectif et émotionnel du locuteur. Les accentuations ou l'allongement des syllabes, les accélérations ou les ralentissements du débit, les mises en valeur par le détachement d'un mot ou par une pause... sont les marques les plus authentiques de la subjectivité du sujet parlant. Mais la prosodie entretient également des rapports étroits avec la grammaire de la langue, des rapports qui ne sont pas tributaires de la subjectivité mais des caractéristiques accentuelles de la langue elle-même. Selon les langues, les traits prosodiques permettent de distinguer la question de l'affirmation ou de l'injonction, d'effectuer un découpage cohérent des éléments de l'énoncé en indiquant ses divisions en unités grammaticales, et même de déterminer la nature grammaticale d'un mot lexical (verbe ou nom ou adjectif). En anglais, par exemple, l'énoncé "It's raining, isn't it?", avec le "tag" en intonation montante, est une vraie question. Le question tag (isn't it?) en intonation descendante devient une exclamation ou un simple constat. "PERmit"(accentué sur la première syllabe) est un nom alors que "perMIT" est un verbe. En espagnol, "TERmino" signifie "terme", "terMIno" "je termine" et "termiNO""il termina". En suédois et en norvégien, l'opposition entre l'accent 1 et l'accent 2 permet de distinguer le sens de certains mots comme tanken (accent 1) qui signifie "le tank", et tanken (accent 2) qui signifie "la pensée". Il s'agit dans ce cas d'accents "musicaux" (Malmberg, 1954), particuliers à la langue, et non d'accents d'intensité qui reflèteraient l'état émotionnel du locuteur manifesté dans sa parole. 

Le rôle grammatical de la prosodie se retrouve dans les langues dites "à tons" qui constituent plus de la moitié des langues du monde (Crystal, 1987). En bini, parlé en Afrique occidentale, un ton grave est utilisé pour le présent, un ton aigu pour le passé. Mais la particularité de ces langues est qu'un changement de ton peut avoir également une influence sur le sémantisme du mot et entraîner un changement de sens, comme, par exemple, en mandarin chinois où le contraste lexical est rendu par quatre tons : ma (ton1), signifie "mère", ma (ton 2) "chanvre", ma (ton 3) "cheval", et ma (ton 4) "gronder.

Dans toutes les langues du monde, la dimension prosodique est, à des degrés divers, toujours porteuse d'informations importantes, qu'elles soient de nature purement linguistique ou affective. Charles Bally, en 1932, attirait déjà l'attention sur la valeur linguistique des éléments musicaux du langage (accents, mélodie, pauses etc...) qui jouent, dans la structure grammaticale, un rôle aussi important que mal étudié" (Bally, 1932). Il serait temps qu'au XXIe siècle cette dimension capitale de la parole, et donc des relations humaines, reçoive enfin une attention à la hauteur de son importance.

Cette double fonction de la prosodie (affective et linguistique) sera développée dans un texte plus spécifiquement consacré à l'activité cérébrale déclenchante de  la production ou de la perception de parole. (Traitement cérébral des indices acoustiques de la parole)

Le fait que la parole, et en particulier sa composante prosodique, implique l'action d'organes corporels tels que poumons, larynx, pharynx, cavité buccale, cavité nasale, voile du palais, luette, langue, grâce à une activité complexe du système musculaire, entraîne une relation étroite entre la langue parlée et les organes qui la produisent sans être véritablement spécialisés pour cette fonction. Un "schéma corporel vocal" (Soulairac, in Cornut, 1986) particulier à chaque langue se constitue chez chaque individu, par mémorisation non consciente des données sensorielles activées par la production de parole en langue maternelle. Il n'implique pas les seuls organes phonatoires mais le corps tout entier, ainsi que l'ont montré Gubérina (1985, 1990) et les chercheurs de l'Université de Zagreb.  

Le tableau ci-dessous illustre notre conditionnement à la langue maternelle:

  CONDITIONNEMENT A LA LANGUE MATERNELLE  

 Remarque importante : Le système éducatif français, comme en témoignent les épreuves de langues vivantes étrangères du baccalauréat, met essentiellement  « l’accent » sur la langue écrite, et, en conséquence sur les modalités verbales    ( lexico-grammaticales, syntaxiques ), visant à atteindre une qualité acceptable de l’expression .

Les modalités non verbales ( kinésiques et prosodiques ), visant naturellement l’expressivité sont par nécessité ( horaires notoirement insuffisants ) fort négligées, si bien que les apprenants, s’ils  sont sollicités intellectuellement , ne le sont pratiquement jamais physiologiquement.

En termes de fonctionnement cérébral cela revient à dire que seul est sollicité leur hémisphère cérébral gauche, gestionnaire de la dimension purement intellectuelle du langage, aux dépens de leur hémisphère droit détenteur des fonctions de production et de perception de la dimension rythmique, intonative, de la parole, porteuse de l’affectivité spécifiquement humaine.

La langue maternelle exerce ainsi un véritable conditionnement neurophysiologique sur chaque sujet, un conditionnement qui explique, au moins partiellement, les difficultés à apprendre une parole étrangère. Est-il possible d'exercer une action sur le fonctionnement des organes impliqués dans la réalisation de la parole ? Les tentatives de la phonétique articulatoire, de faire prendre conscience des points d'articulation et des mouvements des organes vocaux, se sont révélées peu performantes, simplement  parce que l'action des organes vocaux dans la parole est aussi inconsciente que le processus respiratoire. Les tenants de cette approche semblent ignorer que la production d'une parole mobilise, à des degrés divers, la quasi-totalité du corps, et ne se limite pas à l'action des organes compris entre le larynx et les lèvres.

Les éducateurs de l'Ecole de Zagreb, précurseurs d'une action globale exercée sur la totalité du corps, obtiennent des résultats inespérés avec les enfants sourds profonds (Gubérina, 1990). La comparaison entre un sourd pathologique et un apprenant de parole étrangère devenu sourd sélectif par conditionnement à sa parole maternelle ne paraît pas exagérée. Malheureusement les techniques pédagogiques utilisées dans cet enseignement à de petits nombres de patients ne sont guère envisageables pour un enseignement de masse. Et pourtant, favoriser chez l'apprenant de parole étrangère l'intégration d'un processus auditif, musculaire et respiratoire nouveau, caractéristique de cette parole nouvelle pour lui, ce serait lui permettre de percevoir et de reproduire :

- tous les éléments d'information (linguistiques et affectifs) portés par la prosodie de cette parole.

- les phonèmes spécifiques de cette parole (dont les traits caractéristiques ne peuvent se distinguer de ceux des phonèmes de la parole maternelle que dans un contexte prosodique authentique),

Avant d'émettre des propositions pour se rapprocher de cet objectif il convient d'étudier sommairement la réalisation acoustique de la parole, puis le traitement par le cerveau  des indices acoustiques qui la constituent.

BIBLIOGRAPHIE

BALLY C., 1932.- Linguistique générale et linguistique française, Franck, Berne, 4e éd.1965.

CRYSTAL D., 1987.- Tone languages, The Cambridge Encyclopaedia of language, Guild  Publishing.

GUBERINA P., 1985.- The role of the body in learning  foreign languages, Revue de Phonétique Appliquée, n°73-74-75.

GUBERINA P., 1990.- La surdité à bras le corps, Tire ta langue, Chronique de Philippe Barthelet, France Culture.

LURIA R.A., 1966.- Higher cortical functions in man, Tavistock, London.  

MAEDA S., 1990.- Articulation compensatoire des voyelles, Recueil de publications et de communications du département RCP,CNET, pp.26-27.

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MEHLER J.,1974.- Connaître par désapprentissage, Le cerveau humain, tome 2, Points, pp.26-27.

ROSENFIELD I., 1989. - L'invention de la mémoire, Eshel, Paris.    

SACKS O., 1990.- Des yeux pour entendre, Le Seuil, Paris.

SOULAIRAC A., cité par CORNUT G., 1986- La voix, Que sais-je?, PUF, n°627.

VIGOTSKY L.S., 1962.-Thought and language, The MIT press, Cambridge.